Zainteresowanym kwestiami edukacji włączającej polecamy lekturę pracy
magisterskiej pana Marcina Kuśmierczyka pt. “Praca z uczniem o
specjalnych potrzebach edukacyjnych z uwzględnieniem lekcji wychowania
fizycznego w opinii nauczycieli oraz uczniów” oraz unikalnych badań
przeprowadzonych przez autora na potrzeby pisania pracy. Obrona pracy
magisterskiej pisanej pod kierunkiem pani dr. Aidy Piskorz miała miejsce
w 2020 roku w Pruszkowie na Wyższej Szkole Kultury Fizycznej i Turystyki
im. Haliny Konopackiej – Wydział Wychowania Fizycznego i Zdrowia,
Kierunek: wychowanie fizyczne.
Poniżej prezentujemy całość pracy magisterskiej w formacie PDF
oraz wypisy z pracy i wnioski końcowe.
Panu Marcinowi Kuśmierczykowi dziękujemy za pracę nadesłaną do Ruchu
Ochrony Szkoły i gratulujemy podjęcia bardzo ważnego tematu oraz
przeprowadzenia cennych badań.
Polecamy lekturę!
Marcin Kuśmierczyk “Praca z uczniem o
specjalnych potrzebach edukacyjnych z uwzględnieniem lekcji wychowania
fizycznego w opinii nauczycieli oraz uczniów” – praca magisterska
CZYTAJ
——————————————————-
WYPISY z Pracy magisterskiej oprac. ROS
Pytania do nauczycieli
Str. 32
Pytanie nr 6: Czy uważa Pani/Pan że dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinny mieć wspólne lekcje z pozostałymi uczniami w jednej klasie szkolnej?
Tak – 0%,
Raczej tak – 9%,
Nie – 60%,
Raczej nie – 30%,
Nie mam zdania – 1%.
Str. 33
Pytanie nr 7: Czy uważa się Pani/Pan za osobę przygotowaną do realizacji zadań w zakresie pedagogiki specjalnej
W szkole integracyjnej aż 40% przyznało wprost, że brak im przygotowania do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych (mimo, że 75% miało różnego rodzaju kwalifikacje w tym zakresie). W szkole ogólnodostępnej tylko 25% oceniło, że brak im wiedzy w zakresie edukacji integracyjnej (mimo, że nikt nie przechodził szkoleń w tym zakresie). Zatem, co do pozostałych 75% można przypuszczać, że nie mając zbyt dużych doświadczeń z uczniami niepełnosprawnymi nie zdają sobie sprawy jakie wyzwania mogłyby ich czekać.
Str. 39
Pytanie nr 14: Czy uważa Pani/Pan, że edukacja integracyjna powoduje zaniżenie poziomu nauczania w procesie edukacji?
W szkole ogólnodostępnej:
Tak – 63%,
Raczej tak – 38%,
Nie – 0%,
Raczej nie – 0%,
Nie wiem – 0%.
Ponad połowa pedagogów ze szkoły integracyjnej stwierdziła, że wspólna edukacja raczej nie zaniża poziomu nauczania. Wręcz przeciwnego zdania byli respondenci ze szkoły ogólnodostępnej, 100% z nich oceniło, że edukacja integracyjna obniża przeciętny poziom nauczania.
Str. 40
Pytanie nr 15: Czy uważa Pani/Pan, że integracja powinna występować w innym czasie, niż podczas trwania lekcji w klasie szkolnej?
W szkole ogólnodostępnej:
Tak – 50%,
Raczej tak – 44%,
Nie – 0%,
Raczej nie – 0%,
Nie wiem – 6%.
W szkole integracyjnej:
Tak – 3%,
Raczej tak – 34%,
Nie – 11%,
Raczej nie – 31%,
Nie wiem – 20%.
Str. 43
Pytanie nr 18: Czy uważa Pani/Pan, że dzieci niepełnosprawne powinny rozwijać się pod specjalną opieką przy zastosowaniu specjalistycznych metod nauczania i motywacji?
W szkole ogólnodostępnej:
Tak – 88%,
Raczej tak – 6%,
Nie – 0%,
Raczej nie – 0%,
Nie wiem – 6%.
W szkole integracyjnej:
Tak – 29%,
Raczej tak – 31%,
Nie – 9%,
Raczej nie – 14%,
Nie wiem – 17%.
Około 95% nauczycieli ze szkoły ogólnodostępnej i 60% nauczycieli ze szkoły integracyjnej widzą potrzebę odrębnej ścieżki edukacyjnej dla dzieci wymagających specjalnej opieki i specjalistycznych metod nauczania.
Ostatnie 18-te pytanie było merytorycznie powiązane z pytaniem 15-tym i dotyczyło opinii nauczycieli na temat perspektyw rozszerzania placówek integracyjnych i tworzenia szkół inkluzyjnych (włączających). Odpowiedzi respondentów pokrywały się z odpowiedziami na pytanie 15-te. Zdecydowana większość pedagogów widzi potrzebę osobnego kształcenia dzieci niepełnosprawnych. W obu szkołach takie stanowisko było w przytłaczającej większości. W szkole integracyjnej 60%, a w szkole ogólnodostępnej aż 94% nauczycieli widzi osobne ścieżki edukacyjne dla dzieci pełnosprawnych i dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Oczywiście ten podział miałby obowiązywać w przypadkach wystąpienia u dziecka dużych deficytów uniemożliwiających przystąpienie do edukacji ogólnodostępnej.
Pytania do dzieci z klas 5-8.
Przed wypełnieniem ankiet z dziećmi została przeprowadzona specjalna lekcja wychowawcza omawiająca temat specjalnych potrzeb edukacyjnych. Lekcje zostały przeprowadzone przez wychowawców klas.
Str. 46
Pytanie nr 5: Czy uważasz, że na lekcji należy wszystkich traktować jednakowo?
Szkoła ogólnodostępna:
Tak – 75%,
Raczej tak – 25%,
Nie – 0%,
Raczej nie – 0%,
Nie wiem – 0%.
Str. 48
Pytanie nr 7: Czy zgadzasz się ze twierdzeniem, że wszystkie dzieci bez względu na typ, rodzaj niepełnosprawności, deficytów rozwojowych i uzdolnień specjalnych powinny uczyć się w jednej klasie?
Szkoła ogólnodostępna:
Tak – 15%,
Raczej tak – 20%,
Nie – 40%,
Raczej nie –10%,
Nie mam zdania – 15%.
WNIOSKI
W szkole ogólnodostępnej nie było żadnej odpowiedzi za bezpośrednią integracją w czasie lekcji (nawet na „raczej tak”) za to aż 88% zdecydowanie na „nie” i reszta na „raczej nie”. Trudno wyrokować skąd takie jednoznacznie negatywne podejście do klas integracyjnych. Być może zadziałało tu zetknięcie z pojedynczym uczniem niepełnosprawnym w szkole, która nie jest do tego przygotowana. Tym niemniej zadziwiające jest takie jednomyślne odrzucenie idei integracji przez wspólne nauczanie. Niewiele lepiej wyglądały odpowiedzi pedagogów ze szkoły integracyjnej. Tutaj przeważały opinie umiarkowanie negatywne („raczej nie” – 46%), ale na drugim miejscu były zdecydowanie negatywne („nie” – 34%), a tylko 17% respondentów było nastawionych umiarkowanie pozytywnie („raczej tak”). Zastanawiać może fakt, że w szkole integracyjnej żaden nauczyciel nie wypowiedział się zdecydowanie na „tak” za wspólnym prowadzeniem lekcji z dziećmi niepełnosprawnymi. Takie odpowiedzi należy rozumieć jako przejrzysty obraz opinii nauczycieli wynikający z ich wieloletniej praktyki. Kwintesencją tych odpowiedzi jest fakt, że łącznie 90% nauczycieli z obu szkół jest przeciwnych koncepcji łączenia w jednej klasie uczniów pełno- i niepełno sprawnych.
Okazało się, że na tę opinię nie miały wpływu ani posiadane kwalifikacje ani własna ocena kompetencji w zakresie zadań z pedagogiki specjalnej podawana w odpowiedziach na pytania nr 7 i 8. W szkole integracyjnej, zalecane jest posiadanie dodatkowego wykształcenia w zakresie edukacji dzieci niepełnosprawnych i 75% kadry pedagogicznej takie przygotowanie zadeklarowało. Ale jednocześnie 40% nauczycieli z tej szkoły uznało swoje kompetencje za niewystarczające, a tylko 31% uznało się za odpowiednio przygotowanych (reszta była niezdecydowana). Nasuwa się wobec tego pytanie, co jest przyczyną, że prawie 70% nauczycieli ocenia siebie samych jako niedostatecznie przygotowanych do prowadzenia lekcji integracyjnych (mimo deklarowanego wykształcenia w tym kierunku).
Pytanie nr 11 miało rzucić światło na temat czy ocena przygotowania szkoły do edukacji integracyjnej ma znaczący wpływ na poglądy nauczycieli w tej materii. Otóż okazało się, że taka korelacja jest widoczna, ale w niewielkim stopniu. Nauczyciele ze szkoły ogólnodostępnej w większości ocenili swoją placówkę jako dostatecznie lub dobrze przygotowaną do zadań integracyjnych – ale nie miało to wpływu na ich w 100% negatywną opnie o wspólnych lekcjach z dziećmi niepełnosprawnymi. W szkole integracyjnej ocena placówki była jeszcze lepsza (60% ocen dobrych i 17% ocen bardzo dobrych), ale i to nie wpłynęło na w 80% negatywną opinię o nauczaniu we wspólnych klasach.
Równie kontrowersyjną kwestią było pytanie (nr 15) czy integracja ma mieć miejsce podczas normalnych lekcji szkolnych czy poza nimi. Tutaj odpowiedzi respondentów 53 dokładnie pokrywały się z pytaniem poprzednim i zależały od szkoły. Aż 94% nauczycieli szkoły ogólnodostępnej widzi integrację tylko poza normalnymi lekcjami, podczas gdy w szkole integracyjnej ten odsetek wynosi 37% (ale przy 51% głosów niepewnych). Te dane prawie dokładnie pokrywają się z odpowiedziami na bardzo podobne znaczeniowo pytanie nr 11. Po raz kolejny pokazują, jak znaczna część nauczycieli jest przeciwna wspólnej edukacji uczniów pełno- i niepełno sprawnych. Ostatnie 18-te pytanie było merytorycznie powiązane z pytaniem 15-tym i dotyczyło opinii nauczycieli na temat perspektyw rozszerzania placówek integracyjnych i tworzenia szkół inkluzyjnych (włączających). Odpowiedzi respondentów pokrywały się z odpowiedziami na pytanie 15-te. Zdecydowana większość pedagogów widzi potrzebę osobnego kształcenia dzieci niepełnosprawnych. W obu szkołach takie stanowisko było w przytłaczającej większości. W szkole integracyjnej 60%, a w szkole ogólnodostępnej aż 94% nauczycieli widzi osobne ścieżki edukacyjne dla dzieci pełnosprawnych i dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Oczywiście ten podział miałby obowiązywać w przypadkach wystąpienia u dziecka dużych deficytów uniemożliwiających przystąpienie do edukacji ogólnodostępnej.
Wyzwaniem dla dzieci było pytanie nr 7 dotyczące akceptacji wspólnego nauczania dzieci pełno- i niepełnosprawnych w jednej klasie. Dało się tu zaobserwować duże rozstrzelenie odpowiedzi i to wśród uczniów każdej ze szkół. Bardziej zdecydowane były dzieci ze szkoły ogólnodostępnej, gdzie 50% uczniów optowało za osobnym nauczaniem, a tylko 35% było za wspólnymi klasami. Umiarkowaną postawę w tej kwestii zaprezentowały dzieci ze szkoły integracyjnej. Tutaj głosy za wspólnym nauczaniem i przeciwko wspólnym klasom rozłożyły się idealnie po równo (obie opcje po 32%). Zastanawiać może fakt, że aż 36% uczniów szkoły integracyjnej było w grupie niezdecydowanych czyli nie potrafiło podjąć decyzji w tej kłopotliwej kwestii. W szkole ogólnodostępnej niezdecydowanych było tylko 15%. Ta informacja może być ciekawym przyczynkiem do rozważań, że dla samych dzieci (zwłaszcza ze szkół integracyjnych) problem wspólnych klas jest kontrowersyjny i wieloaspektowy.
oprac. ROS
Marcin Kuśmierczyk “Praca z uczniem o
specjalnych potrzebach edukacyjnych z uwzględnieniem lekcji wychowania
fizycznego w opinii nauczycieli oraz uczniów” – praca magisterska
Rozdział IV. Wnioski [wersja z przypisami Autora znajduje się w pdf. pod linkiem – przyp.red.]
Obowiązujący aktualnie w naszej polityce oświatowej trend jest zgodny z wytycznymi
UNESCO i podpisanymi przez Polskę konwencjami. Podążając za czołowymi państwami
Europy Zachodniej (Anglia, Szwecja, Francja, Niemcy) oświata polska zmierza coraz
wyraźniej już nie tylko w stronę mocno rozbudowanej edukacji integracyjnej, ale stawia sobie
za cel przyszłościowe wdrożenie edukacji włączającej. Od roku szkolnego 2005/2006
obowiązuje rozporządzenie20 Ministra Edukacji Narodowej z 18 stycznia 2005 r. dotyczące
kształcenia młodzieży niepełnosprawnej i niedostosowanej w przedszkolach, szkołach i
oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych. Ten akt prawny daje każdemu dziecku
możliwość uczęszczania do dowolnej szkoły w swoim miejscu zamieszkania w bezpośredniej
bliskości domu. W świetle powyższego rodzice mają prawo wyboru rodzaju i lokalizacji
placówki, zaś dyrektor szkoły ma obowiązek przyjąć każde dziecko i zapewnić mu
odpowiednie warunki nauczania. W takim ujęciu edukacja integracyjna ma być tylko
etapem przejściowym pomiędzy dotychczasowym modelem segregacyjnym, a docelowym
modelem kształcenia w pełni inkluzyjnego. Ta głęboko humanitarna koncepcja nie
uwzględnia niestety aktualnych realiów – zwykłe szkoły ogólnodostępne nie są dostosowane
do zindywidualizowanego podejścia do każdego ucznia niepełnosprawnego. Efektem jest
zazwyczaj całkowite wypaczenie idei integracji.
Liczba uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w naszym kraju stale rośnie.
Łącznie takich dzieci objętych obowiązkowym nauczaniem w zakresie szkoły podstawowej w
roku szkolnym 2018/2019 (wg danych GUS-u)21 było 118,7 tys.
W rozbiciu na poszczególne typy szkół wyglądało to następująco:
Szkoły specjalne – 38,7 tys.
Szkoły integracyjne – 24,3 tys.
Szkoły ogólnodostępne – 53,0 tys.
Nauczanie indywidualne – 2,7 tys.
Patrząc na te dane można by uznać, że sytuacja jest dobra. Około 2/3 dzieci
niepełnosprawnych uniknęło stygmatyzujących szkół specjalnych i uczy się w
ogólnodostępnych szkołach zwykłych lub integracyjnych a więc jest w stałym kontakcie ze
swoimi pełno sprawnymi rówieśnikami. Teoretycznie wszyscy powinni być zadowoleni.
Edukacja segregacyjna w odwrocie zaś integracja i inkluzja rozwija się przy ogólnej
aprobacie ogółu zainteresowanych. Jednak przy bliższym przyjrzeniu widać, że ten medal ma
dwie strony. Oprócz licznych wypowiedzi grupy zwolenników i propagatorów powszechnej
inkluzji pojawia się coraz więcej krytycznych. Krytyka dotyczy nie tyle samej idei integracji,
ale sposobu i możliwości logistycznych jakimi dysponuje nasza oświata postawiona przed
takim zadaniem.
W literaturze naukowej można znaleźć wyniki wielu przeprowadzonych badań, w
których integracja gromadzi same pozytywne oceny, jak również cały wachlarz opinii od
umiarkowanych po negatywne22. Zebrane na potrzeby niniejszej pracy dane ankietowe należą
zdecydowanie do tej drugiej grupy. Wśród nauczycieli obu badanych szkół nie było żadnej
osoby, która wypowiedziała się zdecydowanie na ‘tak’ za prowadzeniem wspólnych lekcji
dzieci pełno i niepełnosprawnych. W tej kluczowej kwestii tylko niewielka część pedagogów
ze szkoły integracyjnej nie reprezentowała postawy negatywnej. Podobnie prezentowały się
opinie nauczycieli z obu szkół dotyczące implikacji nauczania integracyjnego i inkluzyjnego.
W przeważającej większości były one zgodne, że zarówno poziom, zakres jak i tempo
nauczania w klasach z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest niższy niż w
klasach pozostałych. Podobnie kształtowały się opinie ankietowanych dzieci. One również
dostrzegały niekorzystne elementy wspólnego nauczania.
Można by przypuszczać, że negatywne opinie dotyczące różnych aspektów integracji
to domena ludzi, których niepełnosprawność nie dotyka osobiście. Że dzieci niepełnosprawne
i ich rodzice murem stoją za edukacją inkluzyjną i odchodzeniem od szkół specjalnych. Tutaj
rzeczywistość także jest bardziej złożona. Okazuje się, że często sytuacja jest wręcz
odwrotna. W badaniach Alicji Sadownik23 przejście uczniów niepełnosprawnych
intelektualnie ze szkoły ogólnodostępnej do specjalnej to:
„niezwykle kojący/wyzwalający moment dla badanych. Opisują oni społeczną
przestrzeń szkoły specjalnej jako sprzyjającą zrozumieniu ich stylu i tempa uczenia
się. Opisując codzienność w szkole specjalnej używają takich określeń jak: spokój,
zrozumienie, fajność i przyjemność”.
Bardzo podobnie przedstawiają się wyniki innych badań nad uczniami szkoły
specjalnej. Wszyscy badani uczniowie mieli doświadczenia w szkołach ogólnodostępnych i
wszyscy wspominali pobyt w tych placówkach jako przykry, bardzo stresujący i
jednoznacznie kojarzony jako miejsce nieustannych niepowodzeń i porażek.
Na zakończenie tej sekwencji opinia z forum internetowego poświęconego dyskusji
nad rozwojem edukacji inkluzyjnej.
„Chcecie dzieci niepełnosprawne intelektualnie wrzucić do masowej szkoły i
nazwać to nauczaniem włączającym i bajdurzyć o tolerancji, akceptacji itd. itp.?!
Dzieci niepełnosprawne intelektualnie tak jak mój syn chodzą do szkoły specjalnej bo
takiej szkoły POTRZEBUJA! Potrzebują specjalnego nauczania, specjalnej opieki,
szeregu rzeczy których zwykła szkoła im nigdy nie zapewni. Żeby nigdy nikomu nie
przyszło do głowy wrzucić tych wszystkich chorych, niepełnosprawnych dzieci do
jednego wora szkoły zwykłej! Nie na tym polega tolerancja! Nie naginajcie tego słowa
dla własnych ideologii! … A przede wszystkim mój syn w szkole specjalnej jest
szczęśliwy! I żeby nigdy nikomu ogarniętemu jakimiś ideologiami nie przyszło do
głowy pozbawiać go tej szkoły!”
Reasumując powyższe rozważania trzeba stwierdzić, że problem edukacji
integracyjnej jest bardziej złożony i nie da się go prosto rozwiązać jednym rozporządzeniem
ministerialnym. Realizowana w obecnej formie reforma mająca na celu ograniczenie
nauczania segregacyjnego i dalszy rozwój edukacji integracyjnej zbyt często przeradza się w
swoje zaprzeczenie czyli dezintegrację i wywołuje tym samym skutki przeciwne do
zamierzonych. Aby poprawić obecną sytuację i osiągnąć choćby minimalne sukcesy we
wdrażaniu rzeczywistej integracji muszą być spełnione poniższe postulaty:
Szkoły ogólnodostępne, które mają przyjmować uczniów
niepełnosprawnych muszą być do tego przygotowane logistycznie oraz
zatrudniać dodatkowych nauczycieli wspomagających. W chwili obecnej
takich szkół jest bardzo niewiele. Brak takiego przygotowania – choćby w
zakresie rewalidacji – powinien skutkować zakazem przyjmowania dzieci
niepełnosprawnych do takiej placówki ewentualnie selekcją
przyjmowanych dzieci pod kątem rodzaju ich niepełnosprawności.
Jeżeli praktycznie w każdej szkole mogą pojawić się uczniowie o
specjalnych potrzebach edukacyjnych, konieczne jest objęcie wszystkich
nauczycieli odpowiednimi szkoleniami w tym zakresie. Sam pedagog czy
psycholog szkolny to za mało, aby udzielać wsparcia zarówno dzieciom
jak i odpowiednich wskazówek kadrze nauczycielskiej. Przygotowanie
nauczycieli to sprawa równie ważna jak zabezpieczenie logistyczne.
Kontrowersyjne osiągnięcia minionych 30 lat wykazały, że do powodzenia
działań integracyjnych niezbędne jest nie tylko osobiste zaangażowanie
całej kadry pedagogicznej, ale także jej odpowiednie przygotowanie
merytoryczne.
Na zakończenie ostatnia uwaga związana z dziećmi o specjalnych potrzebach
edukacyjnych. W myśl złotej zasady medycyny – lepiej zapobiegać niż leczyć – warto
baczniej przyjrzeć się problemowi systematycznego wzrostu ilości takich dzieci. Spora część
wśród nich to osoby sprawne fizycznie, ale niedostosowane społecznie. I tu otwiera się pole
do poczynań zapobiegawczych. Odpowiednio wcześnie wykryte i zdiagnozowane problemy
emocjonalne i psychiczne pozwoliłyby jeśli nie wyeliminować to w znacznym stopniu
ograniczyć liczbę dzieci niedostosowanych społecznie. Przyczyny tego zjawiska są ogólnie
znane, a najważniejsze z nich to:
Uzależnienie od narkotyków, dopalaczy alkoholu
Uzależnienie od komputera i Internetu (gry komputerowe, pornografia, strony
afirmujące przemoc)
Zły wpływ toksycznego środowiska (zarówno domowego jak i kolegów z
okolicy)
Brak pomocy i oparcia w problemach i kłopotach szkolnych i domowych
Genezą każdego z tych wymienionych problemów jest dający się zauważyć kryzys życia
rodzinnego w bardzo wielu rodzinach. Coraz mniej wspólnego spędzania czasu, coraz rzadsze
wspólne rozmowy, coraz słabsze zainteresowanie osobami żyjącymi pod wspólnym dachem.
Świat nieubłaganie idzie naprzód i wymusza na nas zmianę stylu życia – w przeważającej
mierze jest to zmiana na gorsze. Pracujemy coraz więcej w wiecznej pogoni za pieniądzem i
uważamy, że jeśli zapewniamy dzieciom materialny dostatek to jesteśmy świetnymi
rodzicami. Prawie wszystko można kupić za pieniądze oprócz miłości i szacunku ze strony
własnych dzieci. Zanikła prawie całkowicie tradycja wspólnych posiłków (choćby
celebrowanych niedzielnych obiadów). Wspólne spędzanie czasu polega na tym, że każdy
zamyka się w swoim pokoju i rozmawia ze swoim komputerem lub telewizorem. W takich
warunkach domowych rodzą się często rozliczne zaburzenia emocjonalne i psychiczne u
dzieci, które oczekując miłości i zainteresowania są traktowane przedmiotowo (niech same
zajmą się czymkolwiek byle tylko nie przeszkadzały).
Walka z takim obecnie powszechnym modelem życia rodzinnego jest bardzo trudna, ale w
przypadkach kiedy wystąpią pierwsze niepokojące symptomy trzeba reagować natychmiast i
stanowczo. I tu potrzebny jest dodatkowy wysiłek nauczycieli i pedagogów. W szkole
stosunkowo łatwo można zaobserwować zmiany w zachowaniu i usposobieniu ucznia.
Jeszcze łatwiej przejść nad nimi do porządku dziennego – wszyscy mamy swoje kłopoty. I
właśnie z takim podejściem trzeba stanowczo zerwać. Wymagać to musi wspólnego,
konsekwentnego działania szkoły i rodziców. Często rodzicami trzeba będzie mocno
potrząsnąć, aby uświadomić im o co toczy się gra. A stawka w tej grze jest naprawdę wysoka.
Jest nią niedopuszczenie do sytuacji, aby kolejne dziecko nie zostało za jakiś czas uczniem o
specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Marcin Kuśmierczyk
