Autor: Jolanta Dobrzyńska
“Jak ukraść społeczeństwu rozum”
ARCANA nr 168, Kraków (6/2022)
Rzeczą karkołomną byłaby z pewnością próba obrony współczesnej polskiej oświaty. Jej stopniowa zapaść obserwowana jest od dziesiątków lat w krajobrazie Zachodu, ku któremu zwracają się w swych aspiracjach polscy pedagodzy akademiccy i polskie władze. Nie stanowi przedmiotu głębszych analiz, nie ma jej na liście pierwszoplanowych problemów kolejnych rządów. Chciałoby się rzec za profesorami pedagogiki: ot, taki mamy świat, taką cywilizację, nie ma pomysłów na współczesną szkołę… Nic bardziej mylnego! Pomysły są, a co więcej, są systematycznie implikowane polskiej edukacji. Zrodziły się i rozwijały poza granicami kraju.
Wraz z przełomem politycznym 1989 roku nastąpiło żywe zainteresowanie organizacji ponadnarodowych kondycją polskiej oświaty. W maju 1990 r. Komisja Wspólnot Europejskich podpisała z Rządem RP umowę, która umożliwiła korzystanie z zaoferowanej nam bezzwrotnej pomocy ekonomicznej w wysokości miliarda ECU w ramach programu PHARE. Mimo, iż program ten dotyczyć miał głównie restrukturyzacji gospodarki, to objął swym działaniem także edukację i naukę. W konsekwencji, na edukację i naukę Komisja Wspólnot Europejskich przyznała w pierwszych dwóch latach 70 milionów ECU, podczas gdy restrukturyzacja przedsiębiorstw pochłonęła zaledwie 50 milionów ECU. Ujawniły się tym samym priorytety europejskiej strategii politycznej, tak różne od naszych. Edukacji przyznano wiodącą rolą w przekształcaniu państw i społeczeństw. Rozpoczęła się nasza przygoda z obcym kapitałem i obcymi programami.
Prace nad polską reformą edukacyjną lat 90. uzyskały bazę merytoryczną nie tylko w ramach struktur europejskich. Druga nić współpracy prowadzi do ekspertów Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). Opracowany przez nich Raport na temat polityki edukacyjnej w Polsce zawierał zalecenia dla naszej oświaty. W reformie ministra Handke zalecenia te zostały uwzględnione w 80%, zaś pozostałe 20% odłożono do realizacji w niedalekiej przyszłości. Pod okiem organizacji międzynarodowej polskie szkolnictwo wkraczało na drogę przeobrażeń od nauczania poznawczego do nauczania operacyjnego, czyli realizowanego na wybiórczym materiale programowym, formułowanego w postaci wymagań egzaminacyjnych i sprawdzanego metodą testową. Poziom wiedzy i umiejętności uczniów systematycznie spadał.
Przez następne dwie dekady oświatą wstrząsały kolejne reformy, czerpane z obcych wzorów i wspierane funduszami Banku Światowego – likwidowano przedmioty nauczania, integrowano wiedzę z różnych dziedzin nauki, obniżono obowiązek szkolny do 6. roku życia. Niektóre z tych reform wycofane zostały z czasem Dobrą Zmianą. Niestabilność polskiego systemu szkolnego zachwiała jednak ciągłością kształcenia, a w konsekwencji też jego poziomem.
Obecnie Polska wkracza w zmianę najpoważniejszą – nie w kolejną z reform, ale w rewolucję oświatowo-społeczną o zasięgu globalnym.
Projekt przeobrażeń globalnych zapoczątkowała w 1994 roku Konferencja w Salamance, pod auspicjami UNESCO. Dotyczył on, zdawałoby się rzeczy pobocznej, wsparcia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a w szczególności dzieci niepełnosprawnych. Uznano, że wszystkie dzieci, bez względu na indywidualne różnice czy trudności, powinny mieć odtąd dostęp do zwykłych, masowych szkół w ramach prawa do nauki, a każda placówka edukacyjna winna stać się „szkołą dla wszystkich”. Pod Deklaracją z Samanki złożyli podpisy przedstawiciele 92 państw. Sygnatariusze zwrócili się ponadto do społeczności międzynarodowej, a w głównej mierze do przedstawicieli takich instytucji jak ONZ, UNESCO, ILO, UNICEF oraz organizacji pozarządowych mających wpływ na kształt systemu edukacji, o poparcie projektu zawartego w deklaracji i zwiększenie wysiłków na rzecz wdrożenia go w życie.
Od czasu Konferencji w Salamance założenia projektu rozwijane są i dopracowywane w świecie, pod nazwą edukacja włączająca (z angielskiego inkluzyjna). Dzieje się to na trzech płaszczyznach politycznych:
– na płaszczyźnie globalnej, jako strategia Agendy ONZ na rzecz Zrównoważonego Rozwoju 2030, Cel 4: Zapewnić wszystkim edukację włączającą na wysokim poziomie i promować uczenie się przez całe życie;
– na obszarze Europy, za pośrednictwem Europejskiej Agencji ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej,
– w państwach narodowych, w tym w Polsce.
W ujęciu politycznym edukacja włączająca jest zatem domykaną w horyzoncie czasowym 2030 roku ponadnarodową strategią przekształcania szkolnictw narodowych. Wobec wymienionych wyżej podmiotów polskie władze podejmują zobowiązania realizacyjne wdrażania polityki edukacji włączającej, rozliczają środki finansowe otrzymane na realizację zadań i zdają sprawozdania z osiągania pośrednich celów realizacyjnych. Niełatwo dociec, jak mogło dojść do tak dużego podporządkowania polskiej polityki oświatowej organizacjom ponadnarodowym w sytuacji, gdy żaden traktat nas do tego nie przymuszał.
Polski program edukacji włączającej o nazwie Edukacja dla wszystkich stanowi adaptację wskazań organizacji ponadnarodowych. Przedstawiony został przed dwoma laty przez Pełnomocnika Rządu ds. Wdrażania Edukacji Włączającej, minister Marzenę Machałek. Tytuł brzmi przyjaźnie i na pozór zdaje się nie mieć z reformowaniem nic wspólnego. Przypadek to, czy usypiający czujność fortel? – Przygotowany i stopniowo wdrażany projekt to więcej niż reforma, to rewolucja oświatowa o nieznanej wcześniej skali przeobrażeń społecznych, zmieniająca podstawową funkcję szkoły z nauczającej na inkluzyjną i zapoczątkowująca tworzenie inkluzyjnego społeczeństwa. Opisywana jest w zachodnich źródłach jako nowa filozofia myślenia o edukacji, wymagająca zmiany postaw i wartości przez wszystkich uczestników szkolnych wspólnot – nauczycieli, uczniów, pracowników oświaty i rodziców.
W Polsce edukacja włączająca ukazywana jest jako wywodzone z Praw Człowieka prawo dzieci niepełnosprawnych do nauki w oddziałach ogólnodostępnych szkół masowych.
Któż by śmiałby przeczyć prawom dzieci niepełnosprawnych? Od ponad 30 lat ich rodzice mają w Polsce wybór posłania ich do szkoły specjalnej, integracyjnej bądź ogólnodostępnej. W szkole specjalnej otrzymają oni wsparcie w ramach określonej niepełnosprawności – opiekę, wychowanie, kształcenie, rehabilitację, resocjalizację, a gdy trzeba, przygotowanie zawodowe. Wypada wspomnieć, że za wybitnymi osiągnięciami pedagogicznymi wielu szkół specjalnych, takich jak choćby Instytut Głuchoniemych w Warszawie czy ośrodek dla niewidomych w Laskach, stoi wiekowa tradycja i nagromadzona wiedza. Niestety, współcześni inkluzjoniści chętnie piętnują te placówki, jako: „segregacyjne”, „wykluczające”, czy wręcz „dyskryminujące”, rozbudzając w rodzicach nieuzasadnione obawy o przyszłość swych pociech, wyłączonych z nurtu kształcenia masowego. O zamierającym modelu drugim, czyli szkołach i oddziałach integracyjnych uczniów niepełnosprawnych z pełnosprawnymi nie warto już dziś wspominać. Jako dobrowolny, wyparty został niemal zupełnie przez model trzeci – preferowaną dziś i promowaną edukację włączającą. W modelu tym uczeń niepełnosprawny uczęszcza wraz z dziećmi w normie do szkoły ogólnodostępnej i zwykłego oddziału szkoły masowej. Dyrektor placówki rejonowej nie może odmówić przyjęcia żadnego dziecka.
Mamy zatem w szkołach masowych dzieci z wszelkimi dysfunkcjami: niedowidzące i niewidome, głuchonieme, z afazją, niepełnosprawne ruchowo, upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim, dzieci autystyczne i z zaburzeniami zachowania, a także z wszelkiego rodzaju dysfunkcjami sprzężonymi. Zgodnie z ideą włączenia edukacyjnego wszystkie one winny się uczyć w szkołach ogólnodostępnych – podstawowych, ogólnokształcących, zawodowych – na równi z innymi uczniami, jednak w dostosowanym do ich możliwości zakresie programowym i metodzie. Program Edukacja dla wszystkich ma wspomóc nauczycieli szkół ogólnodostępnych w tym z gruntu niewykonalnym zadaniu. Ruszyły więc prace naukowe, kursy i szkolenia dla nauczycieli, kadry kierowniczej i samorządów, konferencje, seminaria oraz kampanie promocyjne edukacji włączającej. Na bazie szkół specjalnych powstało 16 Specjalistycznych Centrów Wspomagania Edukacji Włączającej. Nie wspierają jednak dzieci z dysfunkcjami, wspierają rządowy projekt włączenia edukacyjnego. Spoza granic spływają fundusze przebudowy polskiego systemu.
Trudno nie wysnuć wniosku, że zapraszając do szkół masowych dzieci z wszelkimi niepełnosprawnościami Polska zafundowała sobie problem, który z dużym zaangażowaniem społecznym i nie mniejszym finansowym, przez szereg lat będzie rozwiązywała. Chyba, że… nie o rozwiązanie problemu tu chodzi.
Aby dowiedzieć czym jest faktycznie edukacja włączająca musimy wychylić się poza horyzont emocjonalnych odwołań do praw dzieci niepełnosprawnych.
Ogłoszona w 2012 roku Konwencja ONZ o prawach osób niepełnosprawnych zadecydowała o uczynieniu z edukacji włączającej jedynej formy kształcenia dzieci z dysfunkcjami. Nie przewiduje żadnego odstępstwa od zasady inkluzji („All means all!”). Prawo dzieci niepełnosprawnych do edukacji w szkołach masowych zostało ujęte jako obowiązek takiej edukacji. Szkolnictwo specjalne ma być likwidowane. Dzieci i młodzież z dysfunkcjami to kolejna mniejszość społeczna, w obronie której stanęli lewicowi przywódcy polityczni.
W polskim programie nie wskazano niepełnosprawności, które uniemożliwiają dziecku nauczanie w zwykłym oddziale szkoły masowej. A zatem, do szkół tych uczęszczają nawet dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu ciężkim, które wcześniej ćwiczyły przystosowanie do życia w ośrodkach specjalnych. Nauczyciele dostali pod opiekę dzieci, które funkcjonują społecznie na poziomie trzylatka, porozumiewają się z otoczeniem na poziomie dziecka rocznego, zaś prosta obsługa sanitarna przerasta często ich możliwości. Kiedyś nazywane „dziećmi specjalnej troski” dziś stali się „uczniami”. Doznają nierzadko cierpień w imię równości społecznej i niedyskryminacji. Z pewnością nie o ich dobro zabiegają światowe agendy.
Z doświadczeń wiadomo, że rzeczywiste powodzenie włączenia dziecka niepełnosprawnego w nurt nauki i życia klasy ogólnodostępnej zależy od rodzaju i stopnia jego niepełnosprawności. O ile szkoła masowa może być dobrym miejscem kształcenia uczniów z problemami ruchowymi, to nie sprawdza się zupełnie w przypadku dzieci z zaburzeniami psychologiczno-społecznymi czy z niepełnosprawnością intelektualną. I nie o dystans do programu szkolnego tu chodzi, ale o brak przyjaciół, poczucie wyobcowania, samotność. Uczniowie „włączeni” wykazują większe niż ich rówieśnicy w szkołach specjalnych poczucie „wyłączenia”. O szkodliwych następstwach nieodpowiedzialnego włączenia edukacyjnego – nerwicach, apatiach, depresjach – mówią psycholodzy i psychiatrzy dziecięcy. Wskazują na to naukowe badania. Wiele dzieci niepełnosprawnych wymaga pracy w małych, bezpiecznych, w miarę jednorodnych grupach edukacyjno-terapeutycznych.
Niestety, wszelkie próby dociekań, który typ szkoły – masowa czy specjalna – tworzy środowisko bardziej sprzyjające rozwojowi dziecka z określonym rodzajem niepełnosprawności, wywołują gwałtowne protesty ideologów inkluzji. Ideologie nie znają odstępstw. Ideologie potrzebują jednak argumentów.
Konwencja ONZ o prawach osób niepełnosprawnych przyznała niepełnosprawności status pojęcia ewoluującego. Odtąd należy ją rozumieć jako „interakcję między osobami z dysfunkcjami a barierami wynikającymi z postaw ludzkich, które utrudniają tym osobom pełny i skuteczny udział w życiu społeczeństwa, na zasadzie równości z innymi osobami.” Mówiąc krótko, z definicji niepełnosprawności usunięty został jej biologiczny (zdrowotny) aspekt, a pozostawiony wyłącznie aspekt psycho-społeczny. Jest zmienny, a przez to sterowalny, wykorzystywany w procesie pożądanych społecznych przeobrażeń.
Współczesne studia nad niepełnosprawnością (disability studies) budują społeczny i kulturowy model niepełnosprawności nie uznając medycznych i pedagogicznych paradygmatów podziału ludzi na niepełnosprawnych i sprawnych. Nie ma choroby, nie ma osobistej tragedii, pozostają negocjowane pojęcia, postawy i wartości. Samoczynnie nasuwa się skojarzenie z ideologią gender i gender studies. Oba kierunki tkwią w tym samym postmodernistycznym kontekście eliminowania podstawowych dla nauki pojęć – natury i normy. W obu sytuacjach mamy do czynienia z mniejszościami społecznymi odrywanymi polityką ponadnarodową od ich struktur biologicznych i wykorzystywanymi do dewaluowania narodowych kultur i przeobrażania świata. To odwrotność ideologii komunizmu sowieckiego.
Edukacja włączająca posiada instrumenty psycho-społecznej przemiany jednostek i narodów.
Instrument pierwszy to elastyczność programowa zwana projektowaniem uniwersalnym. Zobowiązuje nauczyciela do sporządzania własnych opracowywań programu nauczania, tworzenia materiałów edukacyjnych i ćwiczeniowych, planowania zajęć i imprez szkolnych, które w jak największym stopniu powinny uwzględniać różnorodne potrzeby rozwojowe i edukacyjne uczniów danego oddziału, bez konieczności wprowadzenia dostosowań do uczniów niepełnosprawnych. Elastyczność w takim rozumieniu musi prowadzić do marginalizacji i stopniowego zaniku Podstawy programowej kształcenia ogólnego, jako jednorodnej bazy wiedzy i umiejętności każdego polskiego ucznia. Przyczynia się do obniżenia wymagań edukacyjnych. Zakres tematyczny i metoda nauczania dopasowywane są do możliwości objęcia nimi uczniów najsłabszych, choćby ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną. W materiałach szkoleniowych edukacji włączającej rzecz obrazowana jest popularnym twierdzeniem: „co jest dobre dla ucznia z niepełnosprawnością jest dobre dla każdego ucznia”. Hasło nie wydaje się prawdziwe, a dla poziomu nauczania szkolnego jest zabójcze. Takie też doświadczenia płyną z krajów anglosaskich, które przed laty pierwsze wkroczyły na ścieżkę projektowania uniwersalnego.
Projektowaniu uniwersalnemu towarzyszy kolejny instrument przemiany – nauczanie spersonalizowane. Mogłoby uchodzić za zapowiedź pozytywnej zmiany, gdyby nie fakt, że w wieloosobowym i zróżnicowanym oddziale szkolnym jest fikcją. Propagatorzy edukacji włączającej terminowi temu nadali jednak odmienne znaczenie – nauczanie spersonalizowane to umożliwienie każdemu uczniowi wypowiadania własnego zdania na każdy temat. Do nauczania spersonalizowanego zaliczyć też można uzgadnianie nauczyciela z uczniem zakresu wiedzy, której pozyskanie uzależniane jest od predyspozycji i chęci uczenia się samego dziecka. Znikomy jest procent uczniów zdobywających w tych warunkach wiedzę szkolną na poziomie swoich możliwości.
Kluczowym instrumentem edukacji włączającej jest ocenianie funkcjonalne. Nie dotyczy ono wyłącznie dzieci niepełnosprawnych (te nie mogą być przecież wyróżniane), dotyczy każdego ucznia szkoły. To bardzo skomplikowana procedura. Zapoczątkowuje ją analiza funkcjonalna, czyli wieloaspektowe rozpoznawanie potencjału rozwojowego i barier rozwojowych dziecka – osobowych, rodzinnych i środowiskowych – dokonywane w oparciu o Międzynarodową Klasyfikację Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (ICF). Analizę przeprowadza powołany w tym celu szkolny zespół nauczycieli i specjalistów na podstawie obserwacji oraz informacji o uczniu i jego środowisku rozwoju. Analiza funkcjonalna służy do opracowania programu wsparcia, czyli planu działań zmierzających do poprawy funkcjonowania dziecka w środowisku. Program wsparcia poddawany jest stałemu monitorowaniu i ewaluacji.
Skomplikowana i pracochłonna procedura oceniania funkcjonalnego obciąży ponad miarę zbiurokratyzowaną dziś szkołę, zdewaluuje tradycyjny system oceniania wiedzy i pomniejszy wagę kształcenia na rzecz społecznej inkluzji. System oceniania postępów w rozwoju, idący w parze z nakazaną dbałością o dobrostan psychiczny uczniów, to czynniki demotywujące młodego człowieka do wysiłku uczenia się.
Najpoważniejszy problem skryty jest za zasłoną opisanych działań. Ocena funkcjonalna daje szkole autonomię w zakresie wpływu na rozwój i wychowanie powierzonego jej dziecka. Jest obligatoryjna, nie wymaga zgody rodziców. Może, lecz nie musi uwzględniać rodzicielskiej opinii, za to poprzez program wsparcia uzyskuje wpływ na funkcjonowanie rodziny. Opis oceny funkcjonalnej odsłania jej infiltrujący charakter, penetrowanie obszarów zarezerwowanych dla kompetencji rodziców uczniów.
Za niebezpieczny uznać należy obowiązek gromadzenia danych składających się na profil funkcjonowania każdego dziecka na Centralnej Platformie Informatycznej, prowadzonej przez Centrum Koordynacyjne podległe Ośrodkowi Rozwoju Edukacji. Gromadzenie wrażliwych danych o każdym młodym człowieku i jego otoczeniu społecznym nie ma wystarczającego uzasadnienia, stwarza za to poważne zagrożenie niewłaściwego ich wykorzystania w przyszłości. Działaniami opisanymi jako wsparcie dzieci, uczniów i rodziców edukacja włączająca wkracza w konstytucyjne prawo rodziców do wychowania oraz w obszary wolności i prywatności rodzin.
Implementacja w system przedszkolny i szkolny modelu edukacji włączającej przekierowuje realistyczne postrzeganie i myślenie dziecka o rówieśnikach w mgliste przestrzenie nie pojmowanej do końca społecznej inkluzji.
Pierwszymi ofiarami edukacji włączającej są nauczyciele po przebytych szkoleniach.
Na kursach edukacji włączającej nauczyciel dowiadują się, że każdy uczeń niepełnosprawny ma prawo do kształcenia w szkole masowej na poziomie jego możliwości. Nauczycielowi nie wolno jednak dokonywać jakichkolwiek rozróżnień między uczniami poprzez stosowanie programu czy metody, którym uczeń dysfunkcyjny nie mógłby sprostać, a przez to poczułby się dyskryminowany, „wyłączony”. Oba warunki wydają się sprzeczne, zaś udział w klasie szkolnej ucznia z upośledzeniem umysłowym stawia zdawałoby się nauczyciela w sytuacji bez wyjścia.
Rozwiązanie przedstawione nauczycielowi na szkoleniu jest jednak całkiem proste. Może on podjąć frontalną pracę z wszystkimi dziećmi w oddziale w sytuacji sprowadzenia jej do poziomu dziecka merytorycznie najsłabszego. Działania pedagogiczne przybierają postać infantylną. Bez nazywania rzeczy po imieniu, prowadzący szkolenie prezentuje filmiki instruktażowe. Oto dzieci szkoły wzorcowej edukacji włączającej, w wieku około 12 lat, stoją w kręgu i wybijają rytm na bębenkach. Taki obraz i podobne mu, odwracają powoli uwagę nauczyciela od kształcenia i przekierowują ku niejasnemu pojęciu postępu w rozwoju. Pozostają jeszcze do wyjaśnienia drobne niejasności, takie jak to, ujęte pytaniem: „Czy w świetlicy szkolnej powinny być szachy, skoro nie każde dziecko jest w stanie nauczyć się w nie grać?” Obrazek z przyszkolnego placu zabaw w Wielkiej Brytanii, gdzie w dyspozycji uczniów są jedynie pudła tekturowe i samochodowe opony, może być odpowiedzią na pytanie nauczyciela o dostępność szachów.
Na kursach edukacji włączającej nauczyciel doświadcza przewartościowania w zakresie funkcji szkoły – jej celu i zadań. Uczniowska „równość” ma odtąd zajmować miejsce ponad wiedzą i umiejętnościami. Przybiera przy tym karykaturalną postać odgórnego, instytucjonalnego zrównywania – równania w dół.
Z pewnością niełatwo jest uwierzyć w nową wizję szkoły, jaka wyłania się z dokumentów, opracowań naukowych, materiałów programowych i szkoleń edukacji włączającej, mimo, że urealnia się ona na naszych oczach. Nieznana jest jeszcze odpowiedź nauczycieli na tę nową „szkołę”. Może wielu z nich odetchnie z ulgą, gdy dowie się z czasem, że nie musi realizować ministerialnego programu. Na razie wiemy jedynie, że niektórzy, po ciężkich przeżyciach z dziećmi niepełnosprawnymi o znacznym stopniu agresji, porzucają swoją pracę. System inkluzji także i tu, w sytuacjach nerwowości i zniechęcenia, śpieszy każdemu z pomocą. Wszyscy nauczyciele objęci zostaną superwizją.
Superwizja prowadzona będzie w każdej jednostce oświatowej, indywidualnie lub w grupach koleżeńskich. Nauczyciel zostanie zatem objęty metodą używaną do tej pory w konsultacjach, psychoterapii i innych dyscyplinach związanych z opieką nad zdrowiem psychicznym oraz kontaktach z osobami dotkniętymi psychologicznymi problemami zdrowotnymi. Cóż…, założenia ideologiczne społecznej inkluzji nie uznają żadnej normy, także normy dotyczącej stanu psychicznego. Żaden nauczyciel nie będzie mógł zaświadczyć, że jest w pełni zdrowy. Wprowadzenie superwizji otworzy możliwość sięgania w środowisku zawodowym nauczyciela w jego życie prywatne.
Łatwo zauważyć, że superwizja nauczycieli jest odpowiednikiem oceniania funkcjonalnego uczniów. Za ich przyczyną szkoła przekształcona zostaje niejako w miejsce zbiorowej socjoterapii. Przekroczone zostają granice prywatności życia, a być może i wolności osobistej.
Nieodzowne jest wyjaśnienie czytelnikowi, w jakiej fazie wdrażania edukacji włączającej znajduje się obecnie Polska.
Do szkół ogólnodostępnych w kraju uczęszcza aktualnie 63% uczniów z orzeczeniami o niepełnosprawności. Są to dzieci z wszelkimi dysfunkcjami, także ciężkimi. Sytuacja ta generuje trudności w prowadzeniu zajęć.
Poważne problemy stwarzają dzieci z zaburzeniami psychicznymi, zwłaszcza nerwicowymi. W warunkach szkoły masowej bywają nadmiernie pobudzone i rozdrażnione. Ich stan zaostrza się w sytuacji stresu szkolnego. Wymagają nieraz czasowego odizolowania i wyciszenia. Zatrudnieni w oddziałach nauczyciele wspomagający wyprowadzają je z klasy, spacerują po korytarzu, bądź prowadzą do specjalnie przygotowanych pokoi wyciszeń. Bywają, nierzadko, sytuacje drastyczne, gdy ofiarą napadu agresji jest nauczyciel bądź inni uczniowie. Pobicia, pogryzienia i podarta odzież to powody coraz liczniejszych konfliktów rodziców ze szkołą, a także procesów sądowych.
Inną grupą stwarzającą poważne problemy wychowawcze w oddziałach szkolnych jest młodzież niedostosowana społecznie bądź zagrożona niedostosowaniem społecznym. Obydwie kategorie charakteryzują się trudnościami w podporządkowaniu się normom społecznym i zasadom moralnym oraz negatywnymi bądź nieadekwatnymi reakcjami na nakazy i zakazy. Przejawy są różnie: nagminne wagary, picie alkoholu, odurzanie się, niszczenie mienia, bójki, kradzieże, udział w grupach negatywnych, itp. Niegdyś poddawani resocjalizacji w ośrodkach wychowawczych, bądź w grupach terapeutycznych młodzieżowych ośrodków socjoterapii, dziś nierzadko brylują wśród młodzieży wszystkich typów szkół.
Inkluzjoniści dostrzegają problemy, lecz winą za nie obciążają nieprzygotowanych do pracy nauczycieli. A zatem: szkolenia, szkolenia… Blisko 690 000 polskich nauczycieli wprowadzić należy na tory edukacji włączającej! Zastanawiający jest koszt przeobrażeń.
Nieodzowne instrumenty polityki włączenia edukacyjnego – projektowanie uniwersalne, nauczanie spersonalizowane, ocena funkcjonalna, superwizja – nie mieszczą się w ramach obecnego prawa oświatowego i bywają stosowane jedynie w postaci pilotażu. Dla ich wprowadzenia w system prawny powstał projekt nowej ustawy, zatytułowanej „o wsparciu dzieci, uczniów i rodzin”. Nowe regulacje pozwolą domknąć cały proces wdrażania edukacji włączającej w Polsce. Ich autorką jest Pełnomocnik Rządu ds. Wdrażania Edukacji Włączającej, minister Marzena Machałek. Projekt aktualnie oczekuje na rozpatrzenie w Kancelarii Premiera. Jest chwila czasu na wzbudzenie społecznej refleksji, czy chcemy opisanej w nim szkoły inkluzyjnej i inkluzyjnego społeczeństwa. Problem w tym, że z haseł propagandowych i „kampanii świadomościowych” społeczeństwo polskie nie dowie się, kto i w jakim celu funduje światu edukację włączającą.
A zatem, dokąd zmierzamy, czy raczej… dokąd jesteśmy prowadzeni?
Naiwnością byłaby wiara, że autorzy globalnego zamysłu edukacji włączającej nie przewidują jego następstw. W latach 70. XX wieku w Stanach Zjednoczonych edukacja włączająca przeszła test. W jednym roku zlikwidowane zostały szkoły specjalne, zaś nauczycieli i dzieci przeniesiono do szkół masowych. Z powstałej zapaści, mimo usilnych zabiegów Reagana i żmudnego odbudowywania szkolnictwa specjalnego, kraj już się nie dźwignął. Nie przeszkodziło to jednak zaszczepianiu polityki edukacyjnej inkluzji w innych krajach anglosaskich. Przedstawiciele Rządu Wielkiej Brytanii przyznali po latach, że w sprawie badań nad wynikami inkluzji byli oszukiwani. Władze Australii, po zaistniałym chaosie, wycofały sporą część dzieci niepełnosprawnych do szkół specjalnych. W tym samym czasie polityka inkluzji opanowywała kolejne kraje Europy Zachodniej.
W 1998 roku powołana przez UNESCO Międzynarodowa Komisja do spraw Edukacji dla XXI wieku, pracująca pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, opracowała raport, który w wersji polskojęzycznej nosi tytuł „Edukacja: jest w niej ukryty skarb”. W raporcie opisane zostały cztery filary kształcenia młodzieży dla czasów przyszłych:
„Aby spełnić w całości swoją misję, edukacja powinna organizować się wokół czterech aspektów kształcenia, które przez całe życie będą niejako dla każdej jednostki filarami jej wiedzy: uczyć się, aby wiedzieć, tzn. aby zdobyć narzędzia rozumienia; uczyć się, aby działać, aby móc oddziaływać na swoje środowisko; uczyć się, aby żyć wspólnie, aby uczestniczyć i współpracować z innymi na wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej; wreszcie, uczyć się, aby być, dążenie, które jest pokrewne trzem poprzednim. Oczywiście, te cztery drogi wiedzy tworzą całość, albowiem mają one wiele punktów zbieżnych, przecinających się i uzupełniających.”
UNESCO nie była usatysfakcjonowana przedstawionym raportem. Wybrała dla edukacji globalnej tylko jeden filar, jeden cel, który powiela po dziś dzień i obudowuje programowo – uczyć się, aby żyć wspólnie!
Szkoła włączająca ma być nośnikiem przemian społecznych, ma przygotowywać uczniów do życia w społeczeństwie inkluzyjnym. Niestety, w żadnym dokumencie nie znajdziemy definicji społeczeństwa inkluzyjnego. Być może, tak jak wiele terminów z obszaru polityki globalnej, okaże się ono z czasem czymś całkiem różnym od naszych intuicyjnych wyobrażeń. Na razie wiemy, że szkoła ma wychowywać młodzież nastawioną na zmianę i akceptującą wszelkie różnice między ludźmi jako wartość.
Każde dziecko zostanie zaakceptowane takim, jakim jest, gdy pojawi się w szkole. Jednocześnie każdego zmieniać będzie szkoła, aby był takim, jakim chcą go widzieć inkluzjoniści. Co więcej, grupa będzie przygotowana do wpływania na każdego, aby zachowywał się tak, jak chcą inkluzjoniści. To dość przewrotny program, w którym, jak łatwo dostrzec, dzieci niepełnosprawne mają pełnić rolę katalizatora społecznych przemian. Socjalizacja podejmowana już od najmłodszych lat, od przedszkola, rozpowszechni w kulturze ideologię kolektywistyczną.
Edukacja włączająca nie jest „edukacją dla wszystkich”. To zwodnicza nazwa.
W krajach zachodnich system edukacji inkluzyjnej nie dotyczy grupy dzieci elit biznesowych, administracji rządowej i rodzin oficerskich. Dla nich przeznaczono szkoły inne – prywatne, o zaporowej wysokości czesnego, ale dla pracowników służb państwowych refundowane. Są bogate programowo, wymagają kultury, dyscypliny pracy, wysiłku i samozaparcia. Nauczyciele stosują poznawcze metody pracy z uczniem – obserwacje, badania, doświadczenia, zdobywanie informacji źródłowych. Szkół tych nikt nie nazywa „przyjaznymi dla dziecka”, ale świadomość przynależności do grupy uprzywilejowanej i otwarta droga na najlepsze światowe uczelnie rekompensują trudy nauki. Są to szkoły dla przyszłych elit biznesu i władzy.
Czy powinniśmy zatem wierzyć w sztandarowe społeczne „równości”, gdy na naszych oczach, granica dwóch światów – rządzących i rządzonych – pogłębia się w skali globu, zaś zdolne jednostki klasy średniej, potencjalnie konkurencyjne, wypychane są poza graniczną szczelinę dostępu do wiedzy i władzy?
W Polsce nie ma szkół dla elit. Prawo oświatowe nie sprzyja ich tworzeniu. Niełatwo przychodzi nam zrozumienie polityki globalnej, niełatwo też odczytanie, czym w zamyśle twórców są programy fundowane nam przez Agendę 2030. Może wskazówką będzie przesłanie Feliksa Koniecznego…
„Bezsilne jest zło w życiu zbiorowym, dopóki nie urządzi z siebie imitacji dobra, ażeby móc wyłudzić współpracę obywateli pragnących dobra. Dlatego to w życiu zbiorowym głupota (a choćby tylko naiwność) jest gorsza od samego zła, nie byłoby bowiem zła w życiu publicznym, gdyby nie znajdowało oparcia pomiędzy dobrymi, gdyby nie było przejmowane w najlepszej myśli.” ( „Myśl Narodowa”, maj 1931 r.)
Uwspółcześnienie tego przesłania znajdziemy u Adama Wielomskiego, politologa i historyka idei:
„Tragedią współczesnych czasów jest właśnie to, że osobom wpływowym udało się zbudować system sterowania społecznego, który jest w stanie mobilizować miliony ludzi do czynienia zła – chowając się przy tym za parawanem najwyższego dobra. Miliony ludzi w dobrej wierze, w przekonaniu, że robią coś dobrego, swoimi codziennymi działaniami podtrzymują w funkcjonowaniu system, który ich niewoli, grabi, niszczy zdrowie, a nawet zabija. I żeby to dostrzec, trzeba zadać sobie trud, by zbadać, co jest realnym celem działań globalistycznej mafii i jak ten cel jest osiągany.”
A zatem… nie bądźmy papugą narodów, ani nie traktujmy edukacji włączającej jako dziejowej konieczności. Jeśli nie obronimy dziś szkoły przed ideologią, wkrótce przyjdzie nam bronić nasze dzieci przed szkołą. Kraju przed neokolonializmem wówczas nie obronimy.
