5. Wybrane zagrożenia widziane z różnych perspektyw
Przeciwko idei stworzonej przez ponadnarodowe organizacje stają zdroworozsądkowe argumenty wyłonione z polskich doświadczeń. Utopią jest projekt, w którym jedna szkoła i każdy jej nauczyciel równocześnie mają zaspakajać szerokie spektrum potrzeb wszystkich uczniów. Poniżej wybrane zagrożenia:
Z perspektywy kadr pedagogicznych:
- specjalistyczne studia wyższe i umiejętności [język migowy, Braille, specjalistyczna metodyka i zasady postępowania np. asystowanie w przestrzeni otwartej] nie są możliwe do zastąpienia przez planowane doraźne szkolenia, prowadzone przez skierowanych do w.w Centrów praktyków zawodu ze szkół specjalnych [przygotowanych do pracy z dziećmi, a nie do szkolenia innych nauczycieli]
- nie każdy nauczyciel przedmiotu posiada predyspozycje i możliwości, by podjąć pracę z dziećmi z różnorodnymi dysfunkcjami, i nie taki obrał zawód
- nie każdy nauczyciel szkolnictwa specjalnego posiada predyspozycje i umiejętności, by szkolić nauczycieli kształcenia ogólnego, i nie taki obrał zawód
- nieznana jest praktyka równoczesnej specjalizacji do nauczania dzieci np. niewidomych i głuchoniemych przez nauczycieli przedmiotu
- przy notowanych obecnie brakach kadrowych specjalistom od pracy z dziećmi niepełnosprawnymi nie powinno się powierzać zadań wspierania innych nauczycieli i prowadzenia szkoleń, jak przewidują założenia MEIN
- nauczyciele i pedagodzy specjalni, zmuszani do radzenia sobie z coraz większym natężeniem niekorzystnych następstw inkluzji, zaczynają masowo odchodzić z zawodu, a co piąty nauczyciel żałuje wyboru profesji
- szkolenia nauczycieli do realizacji inkluzji przybierały na świecie przede wszystkim postać kampanii świadomościowych. Jest to historycznie niechlubna, a politycznie groźna dialektyka komunistyczna.
Z pespektywy szkoły ogólnodostępnej :
- wymagania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi często stoją we wzajemnej sprzeczności i nie są możliwe do spełnienia w każdej szkole ogólnodostępnej [inne przystosowanie sal, inna szerokość korytarzy, wyciszenie sal lub jego brak, aranżacja przestrzeni, sprzęt specjalistyczny, pomoce dydaktyczne]
- klasa standardowa jest bardzo liczna: łączna liczba uczniów w klasach I, II i III szkoły podstawowej może liczyć obecnie do 29 osób; praca w takiej grupie nawet z nauczycielem wspomagającym nie może uwzględniać pracy z kilkoma uczniami z różnymi potrzebami edukacyjnymi
- niektóre dysfunkcje z zasady wykluczają naukę w licznych grupach ze względu na naturalny hałas, który wzbudza lęk i napięcie Dzieci z zaburzeniami zachowania wymagają pracy w małych grupach terapeutycznych, w szkołach masowych ich problemy nasilają się
- z powodu niekontrolowanych agresji klasa szkolna staje się miejscem niebezpiecznym dla pozostałych uczniów i nauczycieli
- wielu uczniów wymaga stałego asystowania podczas przerw między lekcjami, szczególnie w szkole masowej; w efekcie dla bezpieczeństwa mogą być celowo „wyłączani” z przebywania w tłoku na korytarzach szkolnych
- podstawową funkcją szkoły jest kształcenie; usytuowanie w szkołach ogólnodostępnych uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi doprowadza niejednokrotnie do trudności w realizacji programu szkolnego przez inne dzieci. Prawa niepełnosprawnej mniejszości do włączenia szkolnego stają w konflikcie z prawem większości do nauczania.
Z perspektywy szkoły specjalnej:
- w szkołach specjalnych, nierzadko o ponad stuletnich tradycjach, działają znakomicie przygotowane zespoły kadr pedagogicznych; placówki są dobrze wyposażone i wciąż modernizowane adekwatnie do potrzeb i specyfiki placówek [np. sale integracji sensorycznej, poznawania świata, wysoko specjalistyczne pomoce itp.], odtworzenie takiego poziomu wyposażenia jest niemożliwe
- dzieci niepełnosprawne intelektualnie tworzą wspaniałe teatry, zespoły taneczne, wykonują ciekawe prace plastyczne, w szkołach dla niewidomych istnieją zespoły muzyczne i chóry. W atmosferze podziwu – a nie konfrontacji z wymaganiami szkoły masowej – kształtują się najkorzystniejsze dla dziecka, stymulujące rozwój relacje ze światem zewnętrznym. Osiągnięcia tych uczniów prezentowane są często społeczności pozaszkolnej.
- funkcjonują stowarzyszenia i grupy wsparcia rodziców i następnie absolwentów tych szkół, rodzą się trwałe przyjaźnie i relacje oparte na wspólnym doświadczeniu określonej dysfunkcji, czego nie zapewni szkoła masowa.
- formy działania tych placówek często przekraczają ramy godzin edukacji w szkole i roku szkolnego, obejmują wspólne wyjazdy i spędzanie czasu wolnego, organizację szczepów harcerskich w ramach „Nieprzetartego szlaku” ZHP, turnusy rehabilitacyjno-wypoczynkowe itp.
- placówki organizują pomoc rodzicom np. kursy dla rodziców np. polskiego języka migowego dla rodziców dzieci głuchych, oraz warsztaty i treningi dla instruktorów-asystentów np. osób niewidomych
- szkoły w zakresie swoich obowiązków oferują specjalne zajęcia rewalidacyjne prowadzone przez specjalistyczne kadry: np. zajęcia z uczniem słabowidzącym – tyflopedagog, a zajęcia z uczniem słabosłyszącym – surdopedagog lub surdologopeda].
Z perspektywy poradni psychologiczno-pedagogicznej:
- obecnie niezależne placówki o znacznej autonomii, funkcjonujące w ramach systemu oświaty, gwarantujące anonimowość orzecznictwa o niepełnosprawnościach
- pełna współpraca z rodzicami i dziećmi ze specjalnymi potrzebami
- docelowo w ramach edukacji włączającej placówki mają zostać zlikwidowane, a specjaliści z poradni skierowani do Centrów i szkół masowych; orzecznictwo ma zostać wkomponowane w system oceny funkcjonalnej i podporządkowane trybowi pracy szkoły; przekreślona zostanie anonimowość orzecznictwa, a dyrektor placówki szkolnej będzie władzą zwierzchnią nad personelem.
Z perspektywy rodziców:
- wielu rodziców uwierzywszy w ideę „szkoły dla każdego” z nadzieją posyła dziś swoje niepełnosprawne dziecko do pobliskiej placówki od początku edukacji. Rozczarowanie, jakie następuje po czasie, kierowane jest najczęściej ku niespełniającym oczekiwań nauczycielom. Zmiana na szkolnictwo specjalne łączy się z poczuciem porażki rodzica i ucznia oraz z radykalną zmianą środowiska i często nie daje już tak dobrych efektów, jak nauczanie od początku realizowane w szkolnictwie specjalnym
- wielu rodziców jest przywiązanych do szkolnictwa specjalnego, widząc dobre efekty kształcenia swoich dzieci i nie chcąc, by w szkole masowej korzystano z ich obecności, jako rodzaju pretekstu do treningu z empatii przez pozostałych uczniów w klasie; ważniejsze jest dla nich wspólne doświadczenie dzieci w podobnej sytuacji zdrowotnej niż „włączenie” za wszelką cenę
- często rodzice uczniów, krzywdzonych agresywnym zachowaniem dzieci z dysfunkcjami zgłaszają pretensje do nauczycieli [w wielu krajach dochodzi do procesów sądowych o zaniedbanie uczniów przez nauczycieli; inkluzja wzmaga konflikty społeczne]
- dla wielu rodziców problemem jest kształcenie ich wybitnie zdolnych dzieci, które na ogół nie mają szansy rozwinąć swoich możliwości w licznej klasie, tym bardziej o zróżnicowanych potrzebach uczniów z wieloma dysfunkcjami.
Czytaj:
Informator o edukacji włączajacej
1. Na czym polega edukacja włączająca?
2. Polskie doświadczenia edukacji włączającej
3. Skutki edukacji włączającej dla systemu szkolnictwa
4 . Aspekty „włączenia” dziecka niepełnosprawnego
5. Wybrane zagrożenia widziane z różnych perspektyw
6. Doświadczenia innych krajów
